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VALENCIA. La semana pasada Antonio Villar les explicó algunas novedades que traía PISA. Pero aunque hay algunos "puntos de luz", en general seguimos atascados. Si se miran las medias no hay grandes novedades, estamos instalados en la medianía baja. Y si miramos el porcentaje de gente en los niveles 5 y 6 seguimos muy retrasados, como vengo denunciando desde que comencé a escribir aquí, y volvimos a ver en los datos de PIAAC, que revelaban que los hijos de personas con elevada educación lo hacen particularmente mal en España.

Lo que es consistente con que las élites españolas estén menos preocupadas por la educación (¿quizá porque son extractivas y no hace falta?). Y, sin embargo, no hay una solución obvia porque hasta ahora no se encontraba mucha evidencia a favor de las escuelas de excelencia. Hoy les comentaré un artículo que da ideas de por qué esto era así.

Voy a comenzar con un pequeño paréntesis, de muy tenue relación con el resto del artículo, aprovechando que mencionamos PISA. No entiendo la complacencia que muestran algunos comentaristas porque estamos cerca de la media en PISA. Es una barbaridad. Primero, como ya ha mostrado Hanushek  cada 50 puntos de PISA es un punto más de crecimiento del PIB, luego el que los franceses dejen todo ese dinero encima de la mesa no debe consolarnos.

Pero hay más, la economía está muy globalizada, y nuestras empresas no compiten sólo con las francesas (que además se puede permitir algo más de relajación porque son más productivas) sino con todo el mundo. Y si somos cada vez menos productivos con respecto a los asiáticos nuestros salarios relativos tendrán que bajar respecto a los suyos. La única solución a eso es tener más capital humano. Y sin embargo ellos (y otros como los polacos) no paran de mejorar y nosotros a lo nuestro, a estar pegaditos a la media. No se preocupen, igual así las fábricas vuelven de Asia a España. A salarios asiáticos, claro.

Y tampoco es verdad que los exámenes de PISA no sirvan para sacar conclusiones sobre qué políticas funcionan. No tienen la llave mágica, claro, pero dan muchas indicaciones útiles para un reformista serio, como se puede ver aquí por ejemplo. Disculpen el exabrupto, pero es que el artículo de El País que les comento me dejó irritadísimo. Como ya he dicho muchas veces, si este argumento de que vamos bien porque estamos cerca de la media (pero por debajo) lo usáramos en un estadio de fútbol, volvíamos a casa en ambulancia. Pero, claro, la diferencia es que el fútbol es algo importante.

Bueno, ahora que ya me he desahogado cierro el paréntesis y volvamos a las escuelas de excelencia. Cuando comentaba aquellos resultados negativos ya les explicaba que un problema del estudio es que el efecto de esas escuelas se mide comparando a los chicos que entran o no entran en ellas por el azar de unas décimas en el examen de entrada. Y, estrictamente, eso quiere decir que para estos chicos en el margen estar en una escuela o en otra no supone una diferencia significativa.

Pues hoy les comento un estudio que revela que ser "el primero de la clase" tiene ventajas a igualdad de todo lo demás (incluyendo la propia capacidad). Es decir que la posición ordinal (cabeza de ratón o cola de león) tiene su importancia más allá del estatus en términos absolutos en toda la cohorte de edad. Esto es lo que encuentra estudio de Richard Murphy, un estudiante de doctorado de UCL que se encuentra en el mercado de trabajo en estos momentos (un tipo estupendo, para los colegas universitarios: ¡no se lo pierdan!) y Felix Weinhardt.

Este artículo aprovecha los datos de los exámenes nacionales de final de primaria (el Key Stage 2, o KS2, a los 11 años en el Reino Unido), edad a la que todos los estudiantes cambian de escuela, y a los 14 años (KS3). El resultado del examen no tiene consecuencias académicas para el estudiante, sino que sirve para que el ministerio evalúe el estado de la situación en cada escuela. Dado que las escuelas secundarias son mucho más grandes que las primarias, en media alrededor del 87% de los compañeros de un estudiante son nuevos cuando entran en ella.

Para el primer examen se usaron datos de 2000/01 a 2005/06 y para el segundo examen 2003/04 a 2007/08. Una cuestión importante es que los estudiantes no son anónimos en los registros del ministerio, con lo que se puede medir su progreso entre exámenes. Una vez se eliminan algunos estudiantes que no hicieron los dos exámenes, que pueden estar contados doblemente o que fueron a escuelas primarias con menos de 10 alumnos por clase (esto último alrededor del 2,8% de la muestra), quedan unos 454.000 estudiantes por cohorte, es decir uno 2,3 millones en total, con tres exámenes cada uno, lo cual da unos 6,9 millones de observaciones, y para estudiante se sabe el género, raza, lengua hablada en casa, necesidades educativas especiales y si tienen beca de comedor, que es una medida de estatus socioeconómico clásica (a mí me da algo de envidia tener unos datos tan buenos, que quieren que les diga).

El análisis econométrico pretende explicar la nota de cada chico en cada examen de KS3 y se controla por las variables observables y efectos fijos de alumno, y cohorte/escuela/asignatura, además de la nota en el examen de KS2 en esa asignatura y del ranking del chico en esa asignatura en el examen de KS2. Dependiendo de la especificación los efectos fijos de estudiante varían en el tiempo o no. Cuando el efecto fijo no varía en el tiempo el ranking de una asignatura en el KS2 puede afectar a las otras asignaturas en KS3. Cuando varía en el tiempo se identifica puramente el efecto del ranking en una asignatura en KS2 sobre esa misma asignatura en KS3. Por esto esperaríamos que los efectos de la primera fueran mayores que en la segunda.

Los resultados pueden verse en el siguiente gráfico. Las columnas relevantes son la 3 y la 4, y la fila la que corresponde a "primary Rank". Allí puede verse en la columna 3 que sin efectos dinámicos (es decir, permitiendo que el ranking de una asignatura afecte a todas las demás), el cambio de un estudiante de ser el peor de la clase a ser el mejor, manteniendo todo lo demás constante, incluyendo su calidad general en términos de la nota del examen de KS2, cambiaría su ranking 7,96 puntos porcentuales en la escala nacional. Como un salto así sería muy raro, mejorarle una desviación estándar en el ranking de su clase cambiaría su posición en el ranking nacional en 2,36 puntos porcentuales. La columna 4 da, como sugeríamos, efectos algo menores, pero aún bastante significativos.

¿Y qué tiene esto que ver con las escuelas de excelencia? Pues como les decía, los chicos marginales, que entran o no en una de estas escuelas por el azar de unas décimas en el examen, son definitivamente los menos buenos de las escuelas de excelencia (la "cola de león"), y probablemente son los mejores o están cerca de serlo en la escuela alternativa (es un poco injusto decir "cabeza de ratón" en ese caso, pero la lengua es a veces injusta).

Y es precisamente para estos chicos para los que los estudios anteriores no encuentran que las escuelas británicas o americanas de excelencia sean efectivas para mejorar su rendimiento. Tampoco había evidencia de que lo empeoraran, claro. Por tanto, es posible que un chico que no "entra por los pelos" en esas escuelas se beneficie más.

El motivo es que ese chico en la escuela alternativa seguiría siendo el primero, la cabeza de ratón, y por tanto no tendría más beneficio del ranking. En cambio, en la escuela de excelencia al no ser el último, no tendría ese perjuicio, y caeteris paribus podría estar algo mejor. Esto no es una prueba, claro, sino una conjetura teórica sugerida por el presente trabajo que requiere más estudio empírico.

Pero si es correcta, podría ayudar a poner un poco de orden en esta literatura. Porque como les decía en su momento parece raro que la gente se mate por entrar en Stuyvesant si esto no sirve para nada. Y si queremos salir de la cola en los porcentajes de los niveles altos de PISA (que ahí sí que estamos en la cola) es urgente pensar en soluciones.
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Este artículo es una reproducción autorizada de su original en el blog Nada es Gratis